Аудиторские и
консультационные услуги
Аудиторские услуги
Консультирование предприятий
Консультирование органов власти
Образовательные
программы
Переподготовка муниципальных служащих
Система дистанционного образования
Бизнес-семинары
Муниципальные
исследования
Экономика жилищно-
коммунального хозяйства
Экономика здравоохранения
и образования
Экономика средств
массовой информации
Междисциплинарные исследования
 

Проект исследования влияния образования на хозяйственно-политические позиции местных и региональных элит
Проект

исследования влияния образования на хозяйственно-политические позиции местных и региональных элит



Актуальность проблемы (обзор)


Образование и человеческий капитал

В основе теории человеческого капитала лежит экономический подход к человеческому поведению, который предполагает, что все человеческое поведение характеризуется тем, что участники максимизируют полезность при стабильном наборе предпочтений и накапливают оптимальные объемы информации и других ресурсов на множестве разнообразных рынков. Формирование человеческого капитала, подобно накоплению физического или финансового капитала, требует отвлечения средств от текущего потребления ради получения дополнительных доходов в будущем. К важнейшим видам инвестиций относят образование, подготовку на производстве, миграцию, информационный поиск, рождение и воспитание детей.

Важную роль в механизме в формировании человеческого капитала играют рациональные ожидания индивидуумов относительно будущих доходов. Принимая решения о продолжении образования или о необходимости профессиональной подготовки, человек исходит из принципа экономической целесообразности. Он отдает предпочтение тем вариантам, которые должны принести ему наибольшую выгоду.

Рентабельность человеческого капитала исчисляется с помощью показателя, получившего название «норма отдачи». Норма отдачи представляет собой отношение доходов от человеческого капитала к его стоимости и позволяет оценивать эффективность человеческих инвестиций, прежде всего – в образование и производственную подготовку.

Различают частные и социальные нормы отдачи. Первые измеряют эффективность вложений с точки зрения отдельных инвесторов, вторые – с точки зрения всего общества.

Существуют и возражения против столь прямого перенесения подходов, применяемых к оценке финансового капитала к капиталу физическому. Оценки внутренних норм отдачи критикуются на том основании, что высокие заработки образованных работников могут свидетельствовать не о полезности приобретенных ими знаний и навыков, а быть следствием их природной одаренности или происхождения из более обеспеченных семей. Направление в исследованиях человеческого капитала, отрицающее, что обучение имеет значимое влияние на производительность, получило название креденциализма (от англ. «credential» – диплом, удостоверение, рекомендация). Согласно креденциализму, доходы, например, выпускников вузов выше, чем у людей, имеющих полное среднее образование не потому, что высшее образование увеличивает производительность, а потому что в вуз поступают наиболее способные (производительные) студенты.

Эффективность инвестиций в образование можно исследовать на трех уровнях:

  • Макроуровне (анализируется влияние на национальную экономику)

  • Микроуровне (анализируется влияние на индивидов)

  • На уровне фирм и организаций

При этом, инвестирование в человеческий капитал предполагает преследование для инвестора каких-либо выгод как для себя непосредственно, так и для третьих лиц. Для работника (индивида) такими выгодами являются повышение уровня доходов, большее удовлетворение от работы, улучшение условий труда, рост самоуважения. Для работодателя – повышение производительности и эффективности труда, сокращение потерь рабочего времени и, как результат, повышение конкурентоспособности фирмы. Для государства – повышение благосостояния граждан, экономический рост, повышение гражданской активности.

Оценка выгодности инвестиций в образование для индивида

Существует два основных подхода к оценке эффективности инвестиций в образование. Первый основан на прямом измерении выгод и издержек. Например, доход от высшего образования можно представить как разность в пожизненных заработках тех, кто окончили колледж, и тех, кто имеет лишь среднее образование. Выгоды образования или подготовки состоят в ожидаемых будущих более высоких доходах. Затраты имеют две формы: явные затраты на курс обучения и скрытые затраты (заработки, не полученные в течение обучения). Выгоды и затраты относятся к самым разным периодам, и поэтому индивид должен сравнивать сегодняшнюю ценность ожидаемых выгод с сегодняшней ценностью ожидаемых затрат, поэтому данный подход базируется на дисконтировании.

Второй подход исходит из оценки параметров так называемой "производственной функции заработков", которая описывает зависимость заработков человека от уровня его образования, трудового стажа и других факторов. Разработка этого класса функций связана с именем Дж. Минцера.

Минцером же было показано, что связь заработков с образованием не остается постоянной в течение всей жизни работника.

Большинство исследователей человеческого капитала сходятся на том, что увеличение заработков и возможность найти подходящую работу являются не единственными следствиями инвестирования в образование. Среди прочих выгод от образования можно назвать увеличение эффективности потребительских затрат, повышение удовольствия от нерыночных видов деятельности, возможность передачи приобретенных полезных качеств следующим поколениям.

Существует положительная взаимосвязь между инвестициями в образование и здравоохранение, т.к. более образованные люди, как правило, готовы потратить больше средств на свое здоровье и здоровье своих детей. Кроме того, образование и подготовка позволяют сократить социальное неравенство и для многих молодых людей преодолеть свое бедное происхождение.

Инвестиции в человеческий капитал на предприятии

Инвестиции в образование производятся не только в период воспитания человека в семье или не только во время обучения в том или ином учебном заведении. Еще одним не менее значимым источником формирования человеческого капитала является обучение на рабочем месте.

Как и в случае с индивидуальными инвестициями в образование, получателем выгод от обучения на рабочем месте является, прежде всего, сам сотрудник. Предполагается, что повышение качества его рабочей силы приведет к росту стоимости предлагаемых им на рынке труда услуг, увеличению заработков, улучшению условий труда. Вместе с этим, еще одним получателем выгод от обучения персонала на рабочем месте является сам работодатель, поскольку рост квалификации сотрудников приводит к увеличению производительности труда, сокращению потерь рабочего времени и т.д. Таким образом, можно было бы предположить, что работодатель должен быть заинтересован в инвестировании средств в человеческий капитал своих сотрудников. Тем не менее, основная проблема для инвестора в таком случае заключается в том, чтобы основная отдача от осуществленных им вложений приходилась именно на его предприятие.

Для решения данной проблемы является важным определение характера знаний и навыков, получаемых сотрудниками: насколько они являются универсальными (т.е. могут быть применены на любом предприятии) или специфическими (т.е. могут быть использованы только при работе на предприятии, где и были получены). В этой связи были сформулированы понятия общих и специальных инвестиций в человеческий капитал, общего и специального обучения, соответственно. В условиях конкуренции уровень заработной платы определяется предельной производительностью рабочих в любой фирме. Следовательно, фирмы не будут иметь побудительных мотивов оплачивать затраты на «чисто общее обучение». Это не означает, что такое обучение не будут обеспечиваться, а только предполагает, что затраты на него будут переноситься на самих обучающихся путем урезания их заработка в течение периода обучения. Только в той степени, в которой обучение по месту работы является «специальным», фирмы могут быть заинтересованы в том, чтобы нести тяжесть расходов по обучению. Таким образом, общая подготовка косвенным образом оплачивается самими работниками; им же достается и доход от общих инвестиций. Напротив, специальная подготовка финансируется по большей части самими фирмами, которым поступает и основной доход от нее.

Как и при оценке любых вложений, в случае с инвестициями в человеческий капитал на предприятии работодателю необходимо иметь четкие критерии оценки отдачи. Кроме того, еще одна проблема, связанная с вложениями в человеческий капитал в фирме, заключается в отражении затрачиваемых средств и получаемых выгод в отчетности предприятия.

Одной из попыток создать систему всестороннего учета человеческих ресурсов на корпоративном уровне является методика «Human Resources Accounting» или «Анализ человеческих ресурсов» (АЧР), предложенная Эриком Флэмхольцем в начале 60-х годов. Данная концепция ориентирована на измерение наличных человеческих активов и их прироста после проведения различных кадровых мероприятий. Разработчики концепции АЧР ставят задачу инкорпорировать оценку стоимости человеческих ресурсов в общий баланс активов фирмы.

Также одним из самых распространенных подходов к измерению стоимости человеческих ресурсов является анализ издержек. Для этого используются понятия первоначальных и восстановительных издержек. Первоначальные издержки персонала включают затраты на поиск, приобретение и предварительное обучение работников. Восстановительные издержки (издержки замещения) – это сегодняшние затраты, необходимые для замены, работающего работника, на другого, способного более эффективно выполнять те же функции. Восстановительные издержки состоят из издержек приобретения нового специалиста, его обучения (ориентации) и издержек, связанных с уходом работающего работника.

Макроэкономические оценки эффективности инвестиций в образование

Одной из основных проблем, связанных с макроэкономической оценкой инвестиций в человеческий капитал, является выявление зависимости экономического роста от уровня инвестиций в образование. Человеческий капитал способствует экономическому росту в двух направлениях. Во-первых, человеческий капитал, являясь неотъемлемой частью самих людей, увеличивает индивидуальную производительность, что, в свою очередь, приводит к росту совокупного объема производства и к экономическому росту. Во-вторых, человеческий капитал приводит к повышению производительности всех других факторов производства. Данная особенность человеческого капитала называется «внутренним» и «внешним» эффектом человеческого капитала.

Значимость влияния инвестиций в человеческий капитал в целом (и в образование в частности) было не только продемонстрировано экономическими исследованиями, но и подтверждено реальным опытом многих стран за последние десятилетия. Наиболее ярким примером тому является значительный экономический рост Японии, Тайваня и других стран, которые принято называть «азиатскими тиграми».

Исследование показали, что зависимость экономики от роста человеческого капитала не является простой линейной зависимостью. Множество факторов находится в тесной взаимосвязи и опосредовано различными макроэкономическими условиями, политическими решениями, поведением субъектов хозяйственной деятельности.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что, по-видимому, «простое накопление» человеческого капитала еще не гарантирует улучшения экономических параметров. Основным детерминантом экономического роста, в этой связи, является не наличие, а эффективное распределение и использование имеющихся у страны ресурсов.

На протяжении многих десятилетий показатели экономического роста являются основным ориентиром при разработке и реализации экономической политики. Подобное отношение к экономическому росту основано на убеждении, что существует практически линейная зависимость между ним и показателями уровня жизни населения. Вместе с тем, для наиболее развитых стран экономический рост неотделим от процесса гуманизации. Ориентация на человека, на удовлетворение всего спектра его социокультурных потребностей предполагает установление обратной зависимости между экономическим ростом и человеческим развитием: предполагается, что не экономический рост должен неизбежно приводить к развитию человека, а, наоборот, повышение качества жизни превратилось в условие дальнейшего развития экономики и общества в целом. В качестве примеров оценки развития человеческого потенциала можно назвать методики международных организаций ООН и МБРР.

Таким образом, в соответствии и положениями теории человеческого капитала образование имеет стоимостную оценку и рассматривается как актив, инвестиции в который приносят доход индивиду и обществу в целом.

Образование как социальный институт

Подход сторонников школы человеческого капитала к объяснению мотивов и поступков индивидов в сфере получения образования не является единственным. Так, представители институционализма считают, что максимизация целевой функции не может выступать в роли основного объяснения поведения хозяйствующих субъектов, поскольку последние в большей степени следуют различным привычкам и социальным нормам. Поведение хозяйствующего субъекта определяется не оптимизирующими расчетами, а инстинктами, определяющими цели деятельности, и институтами, определяющими средства достижения этих целей.

Образование как социальный институт соединяет в себе признаки как формального, так и неформального института. С одной стороны, практически во всех странах мира сложились свои системы образования, закрепленные на уровне государственного законодательства. Основными элементами национальных систем образования являются правовое обеспечение образовательных процессов, организация (управление, структурирование) данных процессов за счет создания органов управления образованием, территориальное закрепление системы образования, например, с помощью введения школьных округов. С другой стороны, поведение индивида в отношении образования определяется не только правилами, закрепленными в нормативно-правовых документах, но и множеством других неформальных норм.

Институциональная специфика сферы образования связана с двойственным способом ее существования в обществе. Образовательные процессы возникают, развиваются и обособляются в развитых общественных системах в качестве сервисных по отношению к широкому ряду других социальных институтов. Затем, достаточно быстро процессы образования сами институциализируются, т.е. группируются в особое социальное целое, воспроизводимое по законам института. Цели образования становятся предметом «общественного» и очень скоро властного, а еще жестче – государственного контроля и нормирования.

Социальный институт образования получает некоторую автономию по отношению к своей исходной функции – воспроизводить определенные социальные институты. Сфера образования, требования, исходящие от механизмов трансляции, начинают оказывать обратное влияние на то, что транслируется. То, чему обучают в сфере образования, определяется не только тем, что должно быть транслируемо, а и спецификой механизмов обучения (учебные предметы имеют собственную логику построения). Радикально меняются целевые установки образования – ведущей может быть не только и даже не столько трансляция предшествующего опыта или знания, сколько развитие способностей, в том числе способностей к (само)обучению. Обособление сферы особенно заметно на примере того факта, что образование, образованность того или иного социального слоя становится самостоятельной ценностью вне рамок конкретного употребления того, что получено в процессах образования.

Основными функциями социального института образования является социализация индивидов и социальная селекция. Благодаря социальному институту обеспечивается преемственность в использовании культурных ценностей, передаче навыков и норм социального поведения.

Важность перечисленных функций образования является причиной того, что во всех развитых странах мира государство осуществляет управление и контроль над деятельностью данного института (хотя, безусловно, формы и степень государственного вмешательства в образовательную отрасль существенно различаются в зависимости от страны). Основным инструментом здесь является нормативно-правовое регулирование.

В той мере, в какой сфера образования контролируется государством, она выступает орудием государственного управления любыми социальными институтами. При этом, присутствие государства в институте образования может выражаться в том, что, помимо нормативно-правового регулирования (управления), государство выступает непосредственным руководителем и исполнителем институциональных процессов. В целях усиления контроля над данным институтом государство может утверждать не только образовательные стандарты, проверяя соответствие им посредством государственных экзаменов, но и образовательные программы. (До логического конца это было доведено в Советском Союзе, однако близкая картина наблюдалась и наблюдается в либеральных развитых странах.)

Насколько значимыми оказываются мотивы экономической эффективности при создании и законодательном закреплении той или иной национальной системы образования? Или государство (законодательные и исполнительные органы власти) руководствуется иными соображениями, в частности, соответствия формальной системы существующим в обществе представлениям о социальной справедливости?

В соответствии с теорией человеческого капитала государство является одним из получателей выгод от инвестиций в человеческий капитал, наряду с индивидом. Соответственно, производя инвестиции в образование, государство как рациональный инвестор анализирует получаемые доходы, включая различные внешние эффекты, соотнося их с затратами. То есть за всей системой образования в данном случае стоит точный расчет.

Представители школы институционализма придерживаются противоположенной точки зрения на формирование образовательной системы государства. В соответствии с ней, рационализация образовательной системы происходит постфактум: исследователь видит некоторые черты, которые могут свидетельствовать об экономической эффективности, потому что он хочет их увидеть. В то же время при формировании системы образования государство может руководствоваться в том числе и существующими в обществе традициями и нормами, однако может преследовать и иные цели, например, борьбу с оппортунистическим поведением чиновников в данной сфере и т.д.

Более того, часть современных экономистов считает, что при формировании институтов фактор социальной эффективности необязательно и даже не так уж часто играет решающую роль; скорее институты или, по крайней мере, формальные правила создаются в интересах тех, кто обладает достаточной властью, чтобы генерировать для себя полезные новые правила.

Источники:

  1. Корицкий А.В. Введение в теорию человеческого капитала: Учебное пособие. - Новосибирск: СибУПК, 2000.

  2. Капелюшников Р.И. Теория человеческого капитала (аннотация).

  3. De Bartolo А. Modern Human Capital Analysis: Estimation of US, Canada and Italy Earning Functions, Working Paper No. 212, Maxwell School of Citizenship and Public Affairs, Syracuse University, 1999.

  4. Беккер Г. Экономический анализ и человеческое поведение.

  5. Воздействие на заработки инвестиций в человеческий капитал (глава из книги Гэрри С. Беккера «Человеческий капитал»).

  6. Беккер Г. Человеческий капитал.

  7. Добрынин А.И., Дятлов С.А., Курганский С.А. Человеческий капитал (методологические аспекты анализа): Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999.

  8. Исаенко А.Н. Человеческий капитал в современной экономике // США. Канада: экономика, политика, культура, 2002, №2.

  9. Нестерова Д., Сабирьянова К. Инвестиции в человеческий капитал в переходный период в России / Российская программа экономических исследований. - М., 1998.

  10. Gary S. Becker Human Capital and Poverty Alleviation. The World Bank. HCO Working Papers, 1994.

  11. Блауг М. Экономическая мысль в ретроспективе. – М.: «Дело Лтд», 1994.

  12. Козлов О.А. «Человеческий капитал» организации // Служба кадров, №6, 1997.

  13. Управление персоналом / Под. ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина.

  14. Lucas, R., “On the Mechanisms of Economic Development”, Journal of Monetary Economics, Vol. 22 (1), 1988.

  15. Денисон Э. Исследование различий в темпах экономического роста. М, 1971.

  16. Jandhyala B.G. Tilak. Building Human Capital in East Asia. What Others Can Learn. WBI Working Papers (22717), January 2001.

  17. S?bastien Dessus. Human Capital and Growth: the Recovered Role of Educational Systems, 2000.

  18. Lant Pritchett Where Has All the Education Gone? World Bank Policy Research Working Papers, WPS 1581, March 1996.

  19. D.W. Livingstone The Limits Of Human Capital Theory: Expanding Knowledge, Informal Learning And Underemployment. Policy Options, July/August 1997.

  20. Гуманистические ориентиры России / Под. ред. Л.И. Абалкина, А.В. Барышевой, Д.Е. Сорокина. – М.: Институт экономики РАН, 2002.

  21. Human Development under Transition. Summary of National Human Development Reports, 1996, Europe & CIS. – UNDP, New York, 1996.

  22. Veblen T. Why Is Economics Not An Evolutionary Science? // Quarterly Journal of Economics. July, 1898.

  23. Веблен Т. Теория праздного класса. – М., 1984.

  24. Ходжсон Д. Экономическая теория и институты: Манифест современной институциональной экономической теории. – М.: Дело, 2003.

  25. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики \ Пер. с англ. А. Нестеренко; предисл. и науч. ред. Б. Мильнера. – М.: Фонд экономической книги “Начала”, 1997.

  26. Социология. Курс лекций.

  27. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 1996.

  28. Олейник А.Н. Институциональная экономика: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 2000.

  29. Управление модернизацией в образовании: подходы и механизмы. – М.: ГУ-ВШЭ, 2003.

  30. North D. Economic Performance through Time. – American Economic Review, 1994, vol. 84, No 3, June.


Связь с ранее выполненными исследованиями


В Лаборатории экономического анализа в 2002-2004 гг. выполнялись работы, позволяющие оценить роль образования в формировании человеческого капитала, как ресурса экономического роста и роль высшего образования, как социального фильтра, исходя из представлений институционалистского подхода («Вузы Калужской области как образовательные учреждения и как социальный фильтр» – 2004, грант Российского гуманитарного научного фонда).

Исследование проводилось в два этапа:

  1. Анкетирование учащихся высших учебных заведений Калужской области.

  2. Интервьюирование администраторов и преподавателей вузов Калужской области.

Также для получения дополнительной информации проводился анализ доступной финансовой документации вузов.

1. Анкетирование учащихся высших учебных заведений Калужской области.

В анкетировании приняли участие 578 студентов (в основном, Калужской обл.). Были обследованы шесть вузов данного региона (как государственных, так и частных). Также для проведения сопоставлений были опрошены студенты Московского энергетического института. В опросе принимали участие учащиеся 1 и 5 курсов различных специальностей. Выборка формировалась случайным образом, серийно-гнездовым методом отбора. Затем, с учетом свойств генеральной совокупности первоначально полученные данные были приведены к репрезентативным.

Цели исследования были следующими:

  • Выявить мотивацию людей, поступающих в вузы.

  • Диагностировать качество высшего образования на основе социальных представлений студентов различных курсов.

Все проводимое исследование и соответственно и гипотезы можно условно разделить на две части: первая часть – анализ мотивов и представлений студентов о получаемом образовании и о предстоящей профессиональной деятельности, вторая – рассмотрение причин обучения студентов в данном регионе и анализ мобильности формируемой рабочей силы.

Для достижения поставленных целей были выдвинуты следующие гипотезы:

  1. Студенты, которые не представляют то, с чем будет связана их профессиональная деятельность и где они будут работать, пришли в вуз по другим мотивам (получение документа об образовании, отсрочка от армии и др.).

  2. Индивидуумов, которые пришли в вуз не за знаниями, больше среди студентов, обучающихся на платной основе.

  3. Представления студентов об их собственных мотивах, о выбранной специальности и т.д. меняются к старшим курсам (становятся более реалистичными).

  4. Существуют возрастные и гендерные различия предпочтений и представлений студентов о выбранной специальности.

  5. Студенты, которые живут и обучаются в данном регионе, поскольку их устраивает уровень местного образования, в большинстве своем планируют и остаться в том же городе после окончания вуза. И, наоборот, те, кто хотели бы учиться за пределами региона, но оказались не в состоянии в связи с финансовыми затруднениями, собираются уехать из города после завершения обучения.

  6. Те, кто собирается покинуть регион, после получения диплома о высшем образовании, начинают работать еще до окончания вуза и имеют более четкие представления о том, где именно они будут работать после.

Количественные результаты анкетирования учащихся вузов Калужской области представлены в следующей таблице:

Результаты анкетирования студентов вузов

 Всего1 курс5 курс
Причины получения высшего образования   
- получение знаний, которые пригодятся для работы45,347,838,2
- получение документа о высшем образовании14,312,120,1
- возможность устроиться на хорошо оплачиваемую работу24,224,427,1
- нравится учиться9,58,79,0
- отсрочка от армии6,77,15,6
В каких фирмах будут работать по окончании вуза   
- представляют52,147,757,9
- не представляют47,952,342,1
С чем будет связана профессиональная деятельность   
- представляли, когда поступали в вуз74,885,960,0
- не представляли, когда поступали в вуз25,214,140,0
Работать по специальности после окончания вуза   
- собираются95,696,794,2
- не собираются4,63,75,8
Уже работают по специальности14,31,431,4
Работают не по специальности15,08,224,0
Не работают70,890,444,6

Основными задачами, решенными при опросе учащихся вузов, было, во-первых, определение мотивов, заставляющих выпускников школ получать высшее образование. Во-вторых, исследование позволило проанализировать, каким образом от момента поступления в вуз до последнего курса изменяются представления студентов о том, что за специальность они выбрали, с чем должна быть связана их профессиональная деятельность. Таким образом, оценка эффективности системы образования, в частности, с помощью анализа ожиданий самих потребителей ее услуг – студентов, позволила подойти к пониманию механизмов социальной стратификации и социальной мобильности в экономической системе в настоящее время.

Анализ мотивов студентов, побудивших их поступить в вуз, выявил следующие результаты. Примерно 45% опрошенных в качестве основной причины, по которой они решили получить высшее образование, назвали получение знаний. Кроме того, еще четверть респондентов считает для себя важным то, что получение документа о высшем образовании позволит им устроиться на хорошо оплачиваемую работу. Данный итог отражает тот факт, что большинством студентов образование воспринимается как “нормальный” социальный фильтр, дающий и возможность профессионализации, и прохождения в следующую социальную страту. Тот же факт, что тех, кто пришел в вуз, чтобы получить отсрочку от армии, и тех, кого интересует исключительно “корочка” об окончании института, оказалось относительно немного (около 20%), подтверждается тем, что покупка диплома о высшем образовании остается по-прежнему “дорогим удовольствием”. Если бы мотив получения документа об образовании стал основным для большинства опрошенных, т.е. содержание образования отошло на второй план, стоимость данного документа должна была бы очевидно снизиться в результате практически неограниченного предложения своих услуг организациями “псевдообразования”.

С другой стороны, исследование выявило ряд настораживающих моментов. Полученная в ходе исследования картина в определенной степени отличается от представлений о вузе как о фильтре, регулирующем вертикальную социальную мобильность. Во-первых, оказалось, что от 40 до 70% (!) опрошенных (в зависимости от вопроса) не задумываются о том, где они будут работать по окончании вуза, с чем будет связана их профессиональная деятельность, продолжат ли они свое обучение в аспирантуре, останутся ли в том городе, в котором учатся. Во-вторых, среди тех, кто хорошо представляет себе свой будущий профессиональный и социальный статус, только одна треть имеет и высокую горизонтальную мобильность. Две трети опрошенных либо собираются оставаться в городе, где они получают образование, либо вообще не задумывалось о переездах. Можно предположить, что при ожидаемом повышении социального статуса они в меньшей степени рассчитывают на свои профессиональные качества, а в большей – на иные каналы социальной коммуникации (например, родственные, клановые). В пользу этой же гипотезы свидетельствует и то обстоятельство, что из тех, кто собирается остаться в том же городе, где расположена их alma mater, более половины не работает (речь идет о пятом курсе), и только 31,6% работает по избранной специальности.

Очень большое количество студентов вообще не представляет, с чем будет связана их профессиональная деятельность (49,1% – у студентов-экономистов 5-го курса; 30,9% – у студентов 5-го курса технических специальностей). Настораживает, что происходит существенная корректировка представлений “в худшую сторону”: количество студентов, которые имели представление, чем они будут заниматься в будущем, на 1-ом курсе составляло в целом 85,9%, в то время как к 5-тому курсу их число снизилось до 60%. Ситуацию, когда в результате обучения в вузе студенты перестают понимать, где будут применяться полученные ими знания, вряд ли можно считать характеристикой “качественного профессионального и социального фильтра”.

Отсюда возникла необходимость выявления мнения администраторов и преподавателей вузов об эффективности работы системы высшего образования.

2. Интервьюирование администраторов и преподавателей вузов Калужской области.

Целью проведения интервьюирования и анкетирования преподавателей было выявить степень удовлетворенности сотрудников вуза условиями и оплатой труда и определить основные мотивы, заставляющие опрошенных работать в сфере высшего образования. Предполагалось, что это позволит дополнить ранее приведенный анализ ожиданий студентов.

Результаты проведенного исследования во многом совпали с итогами социологических опросов, поведенных ГУ – ВШЭ в рамках работ по теме “Мониторинг экономики системы образования” (государственный контракт №2221) в образовательных учреждениях Пермской и Ярославской областей.

Низкий уровень оплаты труда на основной работе вынуждает преподавателей искать подработки. По результатам проведенного анкетирования 43% опрошенных получают доходы от преподавания в других вузах и репетиторства, еще 20% имеют другие источники дохода. Это сопоставимо с результатами, полученными по Пермской и Ярославской областям, где примерно 2/3 преподавателей вузов, кроме основной работы, имеют какие-либо подработки.

Привлекательность работы преподавателя оценивается респондентами в основном как низкая (или средняя). Тем не менее, большинство опрошенных не собирается менять места работы (сферу деятельности), поскольку считает, что в преподавании нашло свое призвание.

По всей видимости, отрасль находится в состоянии стагнации: приток молодых преподавателей в вузы крайне низок (оплата труда, условия работы и перспективы оказываются не привлекательными). Те же из специалистов, которые приходят в вузы на работу, зачастую многие оказываются на нее не настроены (поскольку ищут в данной работе иные преимущества, такие как запись в трудовой книжке, стаж, аспирантура и, следовательно, “уход” от службы в армии).

Порядка 20-25% рабочих мест в вузах свободно. Об этом свидетельствуют как повышенные учебные нагрузки преподавателей, так и простота устройства на работу на большинство кафедр (зачастую не имеющих необходимой квалификации), а также значительный удельный вес преподавателей, работавших на условиях штатного совместительства (по данным общероссийской статистики количество совместителей составляет почти 24%). Часть преподавателей (несмотря на то, что они считают преподавание своим призванием) отрабатывает положенные им часы “механически”, повторяя давно разработанные лекции в каждой новой группе, в каждом новом вузе.

Что касается оплаты труда, то наиболее тревожным симптомом является не только ее низкий уровень, но и существующий разрыв между отдельными категориями. Так, официальные данные по вузу свидетельствуют о том, что средняя ежемесячная заработная плата составляет примерно 9000 рублей, а в действительности преподаватели получают 3500 - 4000 рублей. Очевидно, такое расхождение свидетельствует о том, что финансовые ресурсы внутри вуза распределяются крайне неравномерно.

В западной системе образования проблема дефицита финансирования решается за счет увеличения степени автономии учебных заведений. В России номинально сохраняется высокая степень централизации (не сокращается численность государственных вузов, действуют обязательные нормативы по количеству выпускников на тысячу населения и т.д.). Усиление степени автономии вузов на Западе означает, что наряду с государственным финансированием учебные заведения начинают привлекать денежные средства их других источников. Ориентируясь на потребности рынка, вузы заключают договоры на подготовку специалистов для предприятий и организаций, а также получают заказы на проведение НИР.

Доходы отечественных учебных заведений от НИР пока незначительны. Плата студентов за обучение, безусловно, является важным источником поступления средств для вузов, но перечень специальностей, на которые предъявляется значительный спрос, ограничен, и, следовательно, данный источник доступен не для всех вузов. Поскольку финансовых поступлений оказывается недостаточно, вузы стараются минимизировать собственные затраты, что непосредственным образом сказывается на качестве предоставляемых ими образовательных услуг.

В то же время отличие от номинальной фактическая степень автономии высших учебных заведений чрезвычайно высока: вузы самостоятельно принимают решения об открываемых специальностях, об уровне предоставления образовательных услуг и даже о расходовании поступающих из бюджета средств. Фактически вузы превращаются в коммерческие предприятия, специализирующиеся на продаже дипломов. Чем ниже оказывается себестоимость производимых ими услуг, тем лучше. Низкое качество образовательных услуг компенсируется тем, что в вузах стало намного проще учиться (что опять-таки позволяет вузам расширить круг клиентов). В этой ситуации необходимость в квалифицированных (и требовательных) преподавателях, а также авторских лекционных курсах в большинстве российских вузов отсутствует.

Получается, что государство формально сохраняя за собой значительные обязательства по финансированию отрасли, фактически утратило контроль над результатами деятельности вузов. Например, в 2002/03 учебном году по системе целевой контрактной подготовки (то есть за счет федерального бюджета по заказу, прежде всего, бюджетных предприятий и организаций, а также органов управления различных уровней) обучалось всего 5,1% студентов государственных высших учебных заведений. В отрасли практически отсутствует целенаправленная государственная политика. Это приводит как к сокращению эффективности государственных расходов, так и снижению качества человеческого капитала, производимого отраслью. В нынешнем варианте система российского образования не ориентирована на воспроизводство человеческого капитала. Она производит благо, за которое готовы платить частные потребители, действуя исключительно как социальный фильтр, воспроизводя и усиливая социальную дифференциацию в обществе.


Постановка проблемы. Цель и задачи проекта


Теоретические концепции человеческого капитала, описанные в первой части проекта, применимы в России с определенными оговорками. Главное, что бросается в глаза непредвзятому исследователю, это коммуникационный разрыв между деятельностью вузов и жизнью региональных хозяйственных элит: фактически функционирование научно-образовательных структур никак не связано с региональным рынком труда. Как доказывается, в частности, результатами исследования ЛЭА, инвестиции в образование осуществляются, прежде всего, государством и родителями студентов. Государство преследует цели сохранения социальной стабильности и финансирует сложившуюся бюджетную сеть. Родители оплачивают обучение своих детей, рассматривая получение высшего образования как прохождение необходимого социального фильтра. Без высшего образования их дети не могут претендовать на попадание в более высокую социальную страту, у них нет возможности занять высокие места в социальной иерархии.

Остается непонятным, почему средний и крупный бизнес не обращается в вузы за подготовленными кадрами (инвестиции в образование со стороны бизнеса – оплачиваемый заказ на подготовку кадров – составляют в бюджетах вузов доли процента). Это тем более загадочно, поскольку большинство руководителей фирм в регионах являются выпусками двух-трех основных региональных вузов и, как правило, знакомы друг с другом.

Обычно в среднем по величине российском регионе (от 2 до 5 млн. постоянного населения) имеется стандартный набор вузов, обеспечивающих местные потребности: педагогический, медицинский, политехнический, сельскохозяйственный институты (ныне соответствующие университеты) и «классический» университет. «Костяк» руководителей большинства местных предприятий – выпускники местных вузов. Предварительный анализ структуры выполняемых этими вузами НИОКР (в частности, на примере Алтайского края и Калужской области) показывает, что менеджмент расположенных в регионе фирм крайне редко обращается за техническими, юридическими, экономическими, другими профильными консультациями в свои «родные вузы». В этих условиях дискуссии о реформах образования оказываются по сути лишенными содержания: изменение системы образования НИКАК не влияет на экономический рост и качество жизни (по крайней мере, на уровне региона).

Цель данного проекта – определение характера и механизмов влияния образовательных структур на поведение местных и региональных политических и бизнес-элит, выявление вузов, успешно выстроивших коммуникации с бизнес-средой, распространение их опыта. Для этого предполагается решить следующие задачи:

  1. Проанализировать текущую социально-экономическую ситуацию в регионе, выделив кластеры предприятий, которые могут иметь связь с местными вузами (по набору отраслевых специальностей).

  2. Провести тематические интервью с рядом руководителей фирм (мнение о действующих в регионе вузах, источниках формирования персонала фирм), представителями бизнес-элиты.

  3. На основе результатов интервью разработать анкету. Впоследствии провести анкетирование с целью определения вузов, формирующих основной состав инженерно-технических и административных кадров фирм, ведущих свою деятельность в выделенных кластерах, а также выяснения способов коммуникации выпускников фирм между собой, существует ли потребность в обращениях в вуз.

  4. Рассчитать рейтинги влияния вузов на бизнес-среду.

  5. Провести интервью с руководителями факультетов, кафедр (лабораторий) и вузов (взаимодействие с бизнес-средой, политическими элитами, выполнение социального заказа на подготовку кадров и осуществление НИОКР).

  6. По ходу выполнения проекта организовать семинары и совещания руководителей вузов, менеджмента фирм и представителей политических элит для отработки коммуникации.


Краткое содержание работ по проекту


Работы по проекты предполагается выполнять в несколько этапов:

  1. Анализ текущей социально-экономической ситуации в регионе. Разработка основных гипотез о характере связи инноваций, финансово-экономического положения фирм, коммуникации менеджмента с научно-образовательными организациями.

  2. Разработка анкет и планов интервью для представителей местной элиты (руководителей предприятий, представителей муниципальной и региональной власти, представителей науки и СМИ).

  3. Проведение интервью с руководством учебных заведений региона и представителями региональной и местной политической элиты (руководителями департаментов образования, промышленности, сельского хозяйства)

  4. Анализ стратегий поведения отобранных предприятий, организаций, а также отдельных представителей элит. Связь стратегий поведения и характера развития кластеров фирм, определяющих социально-экономическое развитие региона.

  5. Обобщение результатов и описание наиболее распространенных стратегий поведения. Выявление направление и силы связи между уровнем образования респондентов и их стратегиями.

  6. Проведение презентации результатов исследования, совещаний и семинаров с представителями бизнеса, высшего образования и исполнительной власти регионов.


Описание работ по проекту


1. Разработка основных гипотез о характере связи инноваций, финансово-экономического положения фирм, коммуникации менеджмента с научно-образовательными организациями. Анализ текущей социально-экономической ситуации в регионе.

На первом этапе работы (4 месяца) предполагается провести общий анализ социально-экономического развития региона:

  • охарактеризовать отраслевую структуру экономики региона и его место в общероссийском территориальном разделении труда;

  • выделить основные кластеры предприятий, дать характеристику их финансово-экономического положения (в частности, объемы привлекаемых инвестиций и основные инвестиционные проекты), темпы роста бизнеса в кластерах;

  • охарактеризовать основные высшие учебные заведения региона – численность учащихся, количество выпускников в разрезе специальностей;

  • уровень жизни в регионе (потребительская корзина), состояние рынка труда, потребности в работниках разных специальностей с предлагаемым уровнем заработной платы.

Предварительный анализ рынка труда (потребностей в специалистах) и структуры предлагаемых вузами специальностей позволит построить первые гипотезы относительно позиции вузов (учет требований рынка труда, ориентация на запросы родителей, ориентация преимущественно на наличие ранее открытых специальностей и наличие профессорского состава, преподающего данные предметы, другое). Кроме того, уже на данном этапе необходимо будет провести предварительные интервью в научно-исследовательских секторах вузов относительно наличия заказов от фирм на выполнение НИОКР силами вуза (или преподавателей вуза).

2. Разработка планов интервью, анкет, отбор предприятий, проведение интервью и опросов.

На втором этапе (5 месяцев) вначале проводятся пилотные интервью с руководителями предприятий и вузов, уточняются представления о том, какие стороны взаимодействия вузов, власти и фирм считаются участниками процесса наиболее важными. В соответствии с этим разрабатываются формальные планы интервью и анкеты.

Анкетирование предполагается проводить среди инженерно-технических работников (ИТР) всех фирм региона, впоследствии приведя профиль случайной выборки к профилю отраслевой структуры региона. Это потребует достаточно большого количества анкет (более ста для каждого региона), что увеличит время на сбор и последующую обработку информации.

Интервью предполагается проводить с административно-управленческим персоналом (АУП) фирм, входящих в основные кластеры экономики региона. Предполагается ограничиться несколькими десятками интервью (от 30 до 50). В целом (по ходу анкетирования и интервьюирования) необходимо будет выяснить у респондентов:

  • Уровень образования респондентов, какие именно заведения они заканчивали.

  • Поддерживают ли выпускники связь с вузом, поддерживают ли связь друг с другом?

  • Существует ли у фирмы, в которой они работают, потребность в инновациях и НИОКР? Кому заказывают проведение НИОКР, если такая необходимость есть?

  • Оказались ли востребованы ли те знания, которые они получили в вузе, в той фирме, где они работают?

  • Удовлетворены ли топ-менеджеры фирм качеством подготовки ИТР? Как осуществляется рекрутинг в их фирмах?

  • Есть ли региональная научно-техническая и образовательная политика, региональный заказ по отношению к основным вузам региона?

  • Какие вузы заканчивали местные и региональные политические руководители (депутатский корпус, работники исполнительной власти)?

Кроме того, предполагается также использовать данные отделов кадров крупных и средних предприятий для того, чтобы узнать, какие учебные заведения закончили инженерно-технические работники.

Полученные результаты количественно будут обработаны с помощью специальных пакетов Excel, Statistica for Windows. Это позволит выявить распределения ответов и корреляционные зависимости между ответами респондентов. В частности, с помощью корреляционно-регрессионного анализа предполагается определить наличие связи величины средней заработной платы, выручки и других показателей предприятий с полученным образованием ИТР и АУП.

3. Определение стратегий развития фирм и вузов, их влияние на социально-экономическое развитие региона (города).

На третьем этапе (4 месяца), исходя из полученных данных предыдущих этапов, будет проведен обобщающий анализ тенденций развития основных кластеров экономики региона, возникающие потребности в специалистах, а также осуществлении НИОКР. Будут выделены основные стратегии фирм в отношении создания и использования человеческого капитала, подтверждены или опровергнуты гипотезы исследования об отсутствии связей между фирмами и вузами (в настоящее время, по сути, в коммерческом секторе осуществляется «проедание» человеческого капитала).

Так, в настоящее время, исходя из данных ЛЭА, полученных на основе исследований механизма инноваций в Омской области, можно утверждать, что большинство фирм в 90% случаях осуществляют инновации путем приобретения физического капитала. Переход к новым технологиям осуществляется в результате покупки нового оборудования, что предусматривает в дальнейшем существенные лицензионные платежи и плату за инжиниринг. Собственных НИОКР практически не ведутся, связей с вузами не поддерживается. Это стратегия использования дешевых трудовых ресурсов, которая в условиях международной конкуренции является для России тупиковой, однако не осознается в настоящее время менеджерами, работающими на региональных рынках.

В результате данного этапа будет подготовлен как отчет о текущем состоянии влияния вузов на поведение хозяйственных и политических элит, так и будет сделан прогноз относительно будущего реализуемых бизнес-сообществом стратегий.

4. Проведение семинаров и совещаний.

На последнем, четвертом этапе (3 месяца) реализации проекта предполагается широкая презентация полученных результатов, проведение семинаров и совещаний с представителями власти, вузовскими учеными и преподавателями, бизнес-сообществом. Ожидаемыми результатами этого этапа является принятие решений об организации совместных научных и образовательных проектов как в рамках регионального заказа, так и в рамках прямых связей между руководством фирм и вузами.


График выполнения проекта


Этапы выполнения проектаМесяцы
12345678910111213141516
1. Анализ текущей социально-экономической ситуации в регионе                
2. Разработка анкет и планов интервью для представителей местной элиты. Пилотаж                
3. Проведение интервью. Анкетирование. Обработка данных                
4. Анализ коммуникаций и стратегий поведения элит. Отчет                
5. Презентация и проведение совещаний и семинаров                

Проект предполагается реализовать в течение 15-16 месяцев. При реализации предполагается использовать принцип «скользящей сметы», подготавливая во время каждого этапа задел работ на следующий этап.


Ожидаемые результаты проекта


Бенефициарами проекта являются как региональные и федеральные органы власти, министерство образования, так бизнес-группы, заинтересованные в воспроизводстве и улучшении качества человеческого капитала.

  • Решение крупной практической и теоретической проблемы: описание институциональной модели взаимодействия образования, бизнеса и политической власти, не создающей человеческого капитала. Выявление причин этого сложного социально-экономического феномена.

  • Публикация двух-трех статей в центральных экономических изданиях и Интернет-сайтах (помимо отчета) с результатами исследования.

  • Проведение обучающих и проблемных семинаров и совещаний в Москве (Обнинске) и регионах, в которых будет осуществляться проект.

  • Улучшение коммуникации между сферами бизнеса и образования, переход к реализации совместных проектов по созданию при вузах инкубаторов научно-технических бизнес-инноваций.




Вернуться в раздел Кладбище проектов

 © Лаборатория экономического анализа. При использовании материалов ссылка на ЛЭА обязательна.